Autismo
27/11/2017
Profesora: Dra. Gladys
Integrantes: Edison Apaza Coasaca
Mirian Trujillo Edison Apaza Coasaca
Mirian Trujillo Yana
Rocio
Caapa Quispe
Ivan larico Ramos
Índice
Hipótesis
Introducción
Capítulo
I: Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
1.1 Concepto de TGD
1.2 Trastorno desintegrativo
1.2.1 Concepto y características
1.2.2 Descripción clínica
1.2.3 Etiología
1.3 Trastorno de Rett
1.3.1 Concepto y características
1.3.2 Descripción clínica
1.3.3 Etiología
1.4 Trastorno de
Asperger
1.4.1 Concepto y descripción
1.4.2 Descripción clínica
1.4.3 Etiología
Capítulo
II: Definición de Autismo
2.1 Características del Autismo y criterios para
diagnosticar al niño autismo
2.2.1
Características básicas del desarrollo de las personas con Autismo
2.3Tipos y grados del autismo
2.4 Diferentes teorías acerca del Autismo
2.5 ¿Qué nos pide un niño autista?
2.6 Tipos de escuelas y métodos que utilizan
Capítulo
III: Estimulaciones
3.1 La terapia cognitivo conductual
3.2 Musicoterapia
3.3 Terapia con animales
3.4 Neurolingüística
3.5 Floortime
3.6 Estimulación para la atención
3.7 Psicomotrocidad
Capítulo
IV: Entrevista con Alejandra madre del niño Autista
Capitulo
V: Encuestas
Capítulo
VI: Conclusión Intermedia
Capítulo
VII: Conclusión
Capítulo
VIII: Bibliografía
Hipótesis
Hipótesis
A través de esta monografía
demostraremos que con distintos incentivos, estímulos se puede mejorar el
desarrollo del niño autista pero no tiene cura dicho trastorno.
I-Introducción
Para
empezar queremos explicar los motivos que nos llevaron a elegir el autismo,
como tema de nuestro trabajo.
Una
de las primeras cosas que planteamos fue elegir un tema que verdaderamente nos
interese, queríamos un tema para poder abordarno psicopedagógicamente por lo
cual la idea era elegir algún trastorno, un retraso mental o discapacidad.
Estábamos entre síndrome de Down y Autismo pero finalmente nos decidimos por
autismo.
Después
de comentar los pocos conocimientos que teníamos sobre el tema y el entusiasmo
que demostramos por aprender cosas nuevas, decidimos, entre todos los
integrantes del grupo, que este sería el tema de nuestro trabajo de investigación.
La
iniciación a nuestro trabajo fue un poco complicada, sobre todo la recopilación
de información; pero a medida que pasaba el tiempo encontrábamos nuevas fuentes
de información pertinentes, como podían ser nuevos libros, nuevos autores,
Internet, y se convirtió en una búsqueda más amena y sencilla.
En
primer lugar nos dirigimos a varias bibliotecas, como La biblioteca Mariano
Moreno de Bernal y la de Quilmes, y de allí extrajimos algunos libros que
hablaban de trastornos infantiles. La información de internet la conseguimos a
través de varios buscadores.
Nuestra
intención era recopilar la mayor información posible, leerla y después elaborar
un primer índice de los posibles apartados del trabajo, de los cuales
trataríamos después.
Uno
de los problemas más importantes que surgió cuando empezamos a procesar la
información fue el lenguaje técnico, y demasiado especializado de muchos de los
textos y libros de los que disponíamos, por lo que tuvimos que dar un paso
atrás y empezar a revisar información menos técnica.
Una
vez asimilada y clasificada la información, empezaron a surgir las primera
dudas. La mayor parte de lo que creíamos saber sobre el tema antes de haber
empezado el trabajo era erróneo.
Otra
de nuestras grandes preguntas era: ¿Cómo conseguiremos un buen trabajo, si ni
siquiera los especialistas lo tienen claro? Esta pregunta nos ha
acompañado a lo largo de toda la investigación
Una
vez que ya habíamos procesado toda la información nos dimos cuenta de lo
poco que sabíamos sobre el tema, y sentimos curiosidad por saber si el resto de
la gente tenía el mismo concepto erróneo que nosotros, o por lo contrario
tenían conocimientos sobre el tema. Nos decidimos a preparar una encuesta en la
que nos interesábamos porque conceptos y conocimientos tenía la gente.
Al
mismo tiempo también preparamos el primer índice provisional, que como es
lógico tuvimos que retocar durante el transcurso del trabajo.
Entretanto
también vimos algunas películas, que tenían como tema principal el
autismo, o otras en las cuales lo trataba como tema secundario, para poder ir
viendo el tema desde otro punto de vista.
Otra
de nuestras ideas principales, era hacer entrevistas, fue unas de la parte más
interesante de nuestra monografía. Tuvimos la gran suerte que un familiar de
uno de nosotros tenía una amiga con un hijo que padecía este trastorno. A
través de esta persona pudimos establecer contacto con la madre del niño, la
cual se ofreció a establecer una cita con nosotros en la cual le haríamos una
entrevista sobre su hijo. También hicimos una entrevista a una persona
especializada, como un psicopedagogo
especializado en Autismo.
Las personas discapacitadas, muchas
veces tienen dificultad para responder a diferentes actividades sociales: como
viajar en transporte público, conocer amigos, incluso utilizar ciertos
electrodomésticos; lo que en personas con capacidades normales se desarrolla
sin ningún problema.
Históricamente han sido
compadecidos, ignorados, denigrados y hasta ocultados en instituciones.
Hoy en día ha crecido un gran
movimiento a favor de los derechos para los discapacitados, pero no es
suficiente, para que sean integrados totalmente en la sociedad.
En esta monografía se tocaran temas los niños autistas.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de
evaluación, planificación, enseñanza, revisión de las necesidades de los niños
y especialmente la contención psicológica, que ocupa un rol muy importante para
que puedan expresarse libremente y no estar atados a su discapacidad, sino
enseñarles que tienen otras capacidades en muchos casos intelectuales, para
desarrollar, con el objetivo de brindarles confianza para una mejor
socialización con las demás personas.
Por esto es muy importante contener
al niño autista psicológicamente, no solo con expertos, sino principalmente con
la ayuda de su entorno familiar.
Capítulo
I: Trastorno Generalizado del Desarrollo
1.1
Concepto de TGD
Los trastornos generalizados del
desarrollo constituyen una serie de trastornos neurobiológicamente diversos.
Son estados caracterizados por déficits masivos en diferentes áreas del
funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo.
Normalmente, estos individuos, que están incapacitados de formas múltiples,
muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limitado, sino
atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental,
y su tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada
evolutivamente de una forma multimodal.
1.2
Trastorno desintegrativo
1.2.1 Concepto y características
El trastorno desintegrativo de la infancia se
caracteriza por una marcada regresión en varias áreas de funcionamiento,
después de al menos, dos años de desarrollo normal. Se conoce también como
Síndrome de Hedller y psicosis desintegrativa, describiéndose como un deterioro
a lo largo de varios meses de funcionamiento intelectual, social y lingüístico
en niños de 3 y 4 años con funciones previas normales.
El trastorno desintegrativo es un cuadro mal
conocido y que implica una pérdida de funciones y capacidades previamente
adquiridas por el niño (es decir, una clara regresión).
Criterios
diagnósticos del Trastorno Desintegrativo (DSM-IV-TR)
1.2.2 Descripción clínica
El
trastorno desintegrativo de la infancia se establece sobre la base de síntomas
que se ajustan a una edad característica de aparición, cuadro clínico y curso.
Tienen un inicio que varía entre 1 y 9 años, pero en la inmensa mayoría se
produce a los 3 o 4. Puede ser insidioso a lo largo de varios meses o
relativamente abrupto, y producir la disminución de las capacidades en días o
semanas.
En algunos casos el niño se muestra inquieto,
hiperactivo y ansioso por la pérdida de las funciones. Puede iniciarse con
síntomas conductuales, como ansiedad, ira o rabietas, pero en general la
pérdida de funciones se hace extremadamente generalizada y grave. El deterioro
lleva a un síndrome que es sintomáticamente similar al trastorno autista,
excepto que el retraso mental (típicamente, de rango a profundo) tiende a ser
más frecuente y pronunciado. Con el tiempo, el deterioro se hace estable, y
aunque algunas capacidades pueden recuperarse es en un grado muy limitado.
Aproximadamente el 20% recupera la habilidad de hablar construyendo frases,
pero sus habilidades de comunicación seguirán deterioradas. La mayoría de los
adultos son completamente dependientes y requieren cuidado institucional; algunos
de ellos tienen una vida corta.
1.2.3 Etiología
Se
desconoce, pero se ha asociado a patologías neurológicas, como trastornos
convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha identificado ningún marcador o
causa neurobiológica específica. Se ha informado acerca de estresores
psicosociales o médicos significativos en asociación con el inicio o
empeoramiento del trastorno desintegrativo de la infancia, pero su
significación etiológica continua poco clara.
1.3
Trastorno de Rett
El
trastorno de Rett es un trastorno neurológico progresivo que se presenta en
mujeres y se asemeja al trastorno autista pero sólo por un período de varios
años durante la infancia. El trastorno se desdobla en estadios: una breve
normalidad, una pérdida de funciones, una meseta y después un serio declive
motor (Hales y Yudofsky, 2000). Después de un período de 6 a 18 meses de
desarrollo normal, surgen pérdidas de capacidades sociales, de lenguaje,
neurológicas, y motoras que se inician a los 1 o 2 años y son bastante
evidentes a los 4 años.
El
Trastorno de Rett se sitúa en el extremo opuesto al Síndrome de Asperger. Se
trata de un trastorno que se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de
retraso mental. Se trata de una alteración evolutiva que se produce siempre
después de un periodo de cinco o seis mese de evolución normal al comienzo de
la vida y se cree que se da solo en niñas (por implicar mutación genética en
cromosoma X, que daría lugar inviabilidad de los embriones de varón).
Criterios
diagnósticos del Trastorno de Rett (DSM-IV-TR)
1.3.2 Descripción clínica
Al principio, la
pérdida de funciones es gradual. Las niñas con Síndrome de Rett nacen
aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o casi con normalidad)
hasta los 6-18 meses de vida. Después siguen varios estadios:
Evolución en el Síndrome de Rett
En
el estadio I, se observa retraso en el crecimiento de la cabeza y el cuerpo,
junto a retrasos evolutivos. Después de los 2 años son típicos los EEG[2]
anormales aunque estas anomalías no son específicas. Durante los años
preescolares, existe un período de rápido deterioro funcional en el cual las
capacidades intelectuales y comunicativas disminuyen y el control voluntario de
los movimientos de las manos se ve sustituido por una apraxia y movimientos de
aleteo y lavado de manos. Es durante este período, a continuación del rápido
deterioro, en que el niño parece presentar un trastorno autista con un
trastorno desintegrativo infantil. Hacia la edad de 3 o 4 años, este rápido
declive en el funcionamiento suele alcanzar una meseta que puede durar meses o
años. Sin embargo, ésta es sólo una estabilidad relativa, porque suelen emerger
ataxia del tronco y las extremidades, escoliosis y síntomas respiratorios que
implican una disregulación de las funciones respiratorias.
Después
de este período, es menos probable pensar en un trastorno autista o un
trastorno desintegrativo infantil, debido a la aparición progresiva de un mayor
número de síntomas neurológicos severos. Pueden aparecer crisis epilépticas,
disminución de la movilidad física, espasticidad, debilidad muscular,
escoliosis severa, mermas, distonía y coreoatetosis. Generalmente los pacientes
se ven confinados a una silla de ruedas. Parece existir una longevidad normal,
aunque algunos individuos mueran repentinamente por causas inexplicadas.
La prevalencia
estimada del trastorno de Rett es de 5 a 15 por cada 100.000 mujeres. Los casos
documentados son todos de niñas, pero es posible que el trastorno de Rett pueda
darse en algunos varones.
1.3.3
Etiología
Los
factores etiológicos no están claros. Se ha sugerido un fuerte componente
genético avalado por el hallazgo de un 100% de concordancia del trastorno en
ocho gemelos monocigóticos y 0% de concordancia en seis gemelos dicigóticos.
Los datos sugieren una herencia dominante ligada al cromosoma X, con muerte
prematura de los varones por aborto espontáneo.
1.4 Trastorno de Asperger
1.4.1 Concepto y características
El
trastorno de Asperger representa una subclase de los trastornos generalizados
del desarrollo y se caracteriza por una alteración social cualitativa, la
ausencia de retrasos significativos del lenguaje y la cognición e intereses y
conductas restringidas.
Las
personas con Síndrome de Asperger no son sino autistas de nivel intelectual y
lingüístico alto. Se afirma que en las personas con Asperger <<no existe
un retraso en el desarrollo del lenguaje>>. Si lo hay en el desarrollo:
lo que sucede es que ese lenguaje, adquirido siempre de forma tardía y anómala,
termina por ser formalmente correcto o incluso << demasiado correcto y
formal>>.
1.4.2
Descripción clínica
El trastorno de Asperger es similar al
trastorno autista excepto en que existe una preservación parcial de las
habilidades de lenguaje y cognitivas. También tiende a existir una mayor inteligencia
y una menor prevalencia de retraso mental (sólo el 12% de los niños con
trastorno de Asperger tienen CI por debajo de 70). A pesar de ello, estas
personas suelen malentender los mensajes no verbales, presentan marcadas
dificultades con las relaciones interpersonales (especialmente en grupo), se
centran repetitivamente en temas de conversación que les interesan a sólo
ellos, no parecen especialmente empáticos, hablan con una inflexión y una
variación del tono anormal, pueden ser relativamente inexpresivos afectivamente
y tienden a tener pocos amigos.
Sin embargo, las personas con trastorno de
Asperger son con frecuencia bastante sociables y habladoras y pueden establecer
lazos afectivos con los miembros de la familia (Frith, 1991). Suele iniciarse
habitualmente más tarde que el trastorno autista. El curso tiende a ser estable
a lo largo del tiempo, con frecuencia con algunas mejorías graduales.
1.4.3
Etiología
Su etiología no está clara. Por familias se
da una incidencia alta del trastorno. Cerca del 30% de los pacientes presentan
anormalidades en el EEG y el 15% muestra alguna evidencia de atrofia cerebral.
Actualmente se desconoce la causa de este
trastorno, pero la similitud con el autismo ha hecho que se propongan hipótesis
genéticas, metabólicas, infecciosas y perinatales.[3]
Capítulo II:
Definición de Autismo
La palabra autismo, del griego
auto- de autos, "propio, uno mismo", fue utilizada por primera vez
por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler, en un
tomo del American Journal of Insanity en 1912.[i]
El
autismo en sentido estricto es solo un conjunto de síntomas, se define por la
conducta. No es una enfermedad. Puede asociarse a muy diferentes trastornos
neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados.
El
autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida,
Este síndrome se hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar
a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las
competencias sociales y de la imaginación.
El autismo afecta, aproximadamente,
a 1 de cada 1.000 niños y es mucho más frecuente en el sexo masculino que en el
femenino, en una proporción de 3 a 1.
Es frecuente que, desde muy pronto,
el niño autista muestre una gran resistencia a los cambios de ambientes y
rutinas habituales, reaccionando a ellos con fuertes rabietas y tratando de
evitar cualquier clase de cambios. Es como si pretendiera mantener el medio
siempre constante. Este “síntoma” es el más característico, junto con el
aislamiento, la evitación de las personas o indiferencia hacia ellas. Muchas
veces se describe al niño como “encerrado en una campana de cristal”, una especie
de muralla invisible que lo separa de las personas. La “comunicación
intencionada”, activa y espontánea, que suele desarrollar el niño normal desde
los 8-9 meses, a través de sus gestos y vocalizaciones prelingüísticas, se ve
muy perturbada o limitada en los niños autistas. La falta de sonrisa social,
mirada a las personas, gestos y vocalizaciones comunicativas, la falta de
“apego”, en una palabra, es la característica más evidente de su conducta.
Algunas personas pueden ser
agresivas hacia sí mismas o hacia los demás. Hay muy pocas personas con autismo
que tengan capacidades suficientes para vivir con un grado importante de
autonomía, y la mayoría requieren una gran ayuda durante toda la vida.
Las
conductas de desconexión de tipo autista son frecuentes en la práctica
neuropediátrica. El neurólogo infantil debe estar atento a ellas, pues pueden
interferir profundamente en la maduración neuropsíquica y producir deterioro en
sus pacientes, sean ellos con retardo mental, lesión cerebral, déficit
sensitivo y/o sensorial. Frecuentemente se confunden estas conductas con otras,
debido a distintas patologías, y en general se las considera como parte de la
deficiencia mental, lo que impide su diagnostico y su tratamiento especifico, y
seguramente se ensombrecerá aun más el pronóstico.
La
conducta autista puede aparecer en cualquier niño y a cualquier edad, aunque
más frecuente antes de los 30 mese, como reacción ante la imposibilidad de
tolerar ciertos estímulos o situaciones en el medio externo.
También
es posible la desconexión si el niño pierde su figura materna por enfermedad,
muerte, abandono o institucionalización prolongada del niño, como en la
prematurez o interacción por enfermedad en instituciones para menores, por
ausencia de la madre o cuando es atendido varias figuras maternas sin poder
establecer un vinculo con ninguna, o al ser dado de alta no puede concertar un
vinculo especial con su madre o figura materna sustituta.
El
niño puede no responder a las conductas de estimulación materna como se espera de
él por padecer trastornos neurológicos, congénitos o adquiridos, severos o
mínimos, con o sin retardo madurativo, con o sin convulsiones, con o sin
trastornos señoriales.
Los
niños con trastornos sensoriales o sensitivos se desconectan fácilmente como reacción
a un mundo al que es difícil comprender.
Si
la relación con la figura materna no se establece adecuadamente (fractura de su
función), el niño puede desarrollarse en forma inadecuada, disarmónica,
emocional y también Neurológicamente. Sabemos que para la correcta maduración y
desarrollo se necesita recibir estímulos adecuados y si estos no lo son o son
mal percibidos, o no se reciben, la maduración también presentara trastornos.
La
actitud de la madre determina una actitud en el hijo y viceversa. En ambos las
emociones se expresan, primero y siempre, a través de sutiles variantes del
tono muscular y las actitudes corporales.
También
los reflejos de maduración se desarrollan y modifican, adaptándose a las
circunstancias del momento. De la adecuada ejercitación de ellos surgen las
primeras bases del desarrollo cognitivo; de ahí que las alteraciones de estos
reflejos pueden producir importantes anomalías en la maduración.
Estas
conductas de desconexión son claramente evidentes a los 8-9 meses, aunque pueden
evidenciarse conductas sospechosas desde los primeros días.
2-1 Características del Autismo y
criterios para diagnosticar al niño autismo
Síntomas más
frecuentes
Comportamiento
motor: se
aprecian determinadas conductas motoras frecuentes y repetidas, poco flexibles
y generalmente estereotipadas. Suelen desarrollarse independientemente de los
estímulos del medio, o en ocasiones como respuesta a ellos. Existen muecas,
movimientos de peonza, balanceos, movimientos rítmicos de cabeza, jugueteo de
mano, etc.
Visión:
generalmente recurren a la visión periférica, evitan la mirada directa a
personas y no se establece contacto afectivo a este nivel, si fijan la mirada
es momentáneamente con la intención aparente de obtener una información del
exterior y luego continúan su actividad.
Es muy destacable esta
característica; los niños autistas no siguen las pautas innatas de relación y
diálogo visual que se inician en los primeros meses y que son básicamente
similares en todas las culturas humanas.
Audición: algunos
niños son diagnosticados con un déficit auditivo grave. Sigue siendo típica la
apariencia de sordera que transmite su actividad. Se trata de una audiomudez,
pero la observación de su conducta muestra actitudes de placer ante
determinados ruidos, ya sea propios o de objetos.
Sensibilidad: Aquí
surge una aparente incapacidad de discriminación de estímulos táctiles,
llegando a soportar traumatismo o temperaturas extremas sin inmutarse. Puede
existir rechazo o fijación ante determinadas sensaciones táctiles. Ante los
estímulos dolorosos, térmicos o no, presentan un elevado nivel de resistencia.
Lenguaje: Los
trastornos a este nivel son básicos y se extienden por todas las
especificidades del mismo.
Uno de los rasgos más
característicos son las repeticiones, muchas veces sin finalidad aparente, que
presenta una gran calidad de reproducción, llegado a secuencias verbales y
actitudinales muy complejas, pero que no se adaptan a situaciones ambientales.
También ecolalia diferida. Trasferencias de significado por analogía,
generalización, restricción, onomatopeyas, etc.
En otras ocasiones puede existir
una sorprendente riqueza de vocabulario, con tendencia a logorrea, y
utilización muy rebuscada de palabras, pero sigue apreciándose el fallo básico
de incapacidad real de comunicación verbal y su rigidez que impide adaptarlo y
utilizarlo en las diferentes situaciones vitales como instrumento de
aprendizaje, de pensamiento y expresión de vivencias y experiencias en casa
momento.
También se recogen diversas
características de ejecución del lenguaje: Voz monocorde con cambios de
registro inesperados, inadecuados, melodías rítmicas sin sentido, duplicación
de consonantes o vocales.
La comprensión del lenguaje parece
ser la función menos afectada. Aunque la capacidad puede parecer muy pequeña,
cuando los niños colaboran pueden demostrar que perciben y comprenden, pero
dados sus intereses muy concretos, debemos tener en cuenta que demuestran
comprender solamente aquello que quieren comprender.
En conclusión, es un lenguaje casi
inútil para la función que debería desempeñar. Su organización sintáctica se
acopla a reglas propias, y el código semántico es absolutamente distinto al que
mantiene su entorno. Esta rigidez verbal y la incomunicación consecuente
impiden cualquier aprendizaje <<normal>>; las nuevas adquisiciones
verbales alimentan su propio mundo verbal, pero no contribuyen a reunirlo con
el de la sociedad circundante.
Memoria: Sus
características varían de unos niños a otros, como varia el nivel intelectual.
Siempre se recoge una excelente memoria inmediata y diferida, pero también es
averbal, y se activa según unos códigos de selección muy propios. Diez Cuervo
señala una gran memoria de rutina y la retención de conjuntos no significantes.
Comportamiento
frente a objetos: Los suelen preferir a los seres humanos, y muestran
predilecciones muy concretas y continuadas, manteniendo con ellos juegos
repetitivos, de aparente retroalimentación y estereotipados. Los referidos con
más frecuencia son juegos de luz y sombra, agua, objetos que hacen aparecer y
desaparecer, etc.
Comportamiento
frente a personas: Evitan rechazan los contactos directos, la mirada no
expresa interés o variaciones acordes con los estímulos verbales o gestuales
que reciben. Generalmente, ignoran la presencia o ausencia de los padres.
Cuando se comunican con los demás es parcialmente y siempre mediante símbolos
no comprensibles como dibujos, actos ritualizados, figuras geométricas, etc.,
que tienen para él un valor en sus mecanismos de defensa. Generalmente no
muestran actitudes diferentes ante sus padres que ante adultos extraños.[4]
2.2.1
Características básicas del desarrollo de las personas con Autismo
Dimensiones del continuo Autismo
I.
Trastornos cualitativos de la relación social
1.
Aislamiento completo. No apego a personas
especificas. A veces indiferenciación personas/cosas.
2.
Impresión de incapacidades de relación,
pero vínculo con algunos adultos. No con iguales.
3.
Relaciones inducidas, externas,
infrecuentes y unilaterales con iguales.
4.
Algunas motivaciones a la relación con
iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de
comprensión de sutilezas sociales.
II.
Trastornos de las funciones comunicativas
1.
Ausencia de la comunicación, entendida
como <<relación intencionada con alguien acerca de algo>>
2.
Actividades de pedir mediante uso
instrumental de las personas, pero sin signos.
3.
Signos de pedir. Solo hay comunicación
para cambiar el mundo físico.
4.
Empleo de conductas comunicativas de
declarar, comentar, etc., que no solo buscan cambian el mundo físico. Suele
haber escasez de declaraciones <<internas>> y comunicación poco
reciproca y empática.
III.
Trastornos del lenguaje
1.
Mutismo total o funcional (este último con
emisiones verbales no comunicativas)
2.
Lenguaje predominante ecolálico o
compuesto de palabras sueltas.
3.
Hay oraciones que implican
<<creación formal>> espontánea, pero no llegan a configurar
discurso o conversaciones.
4.
Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar
con limitaciones. Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la
prosodia del lenguaje.
IV.
Trastornos y limitaciones de la imaginación
1.
Ausencia completa de juego simbólico o de
cualquier indicio de actividad imaginativa.
2.
Juegos funcionales elementales, inducidos
desde fuera, poco espontáneos, repetitivos.
3.
Ficciones extrañas, generalmente poco
imaginativas y con dificultades para diferenciar ficción-realidad.
4.
Ficciones complejas, utilizadas como
recursos para aislarse. Limitadas en contenidos.
V.
Trastornos de la flexibilidad
1.
Estereotipias motoras simples (aleteo,
balanceo, etc.)
2.
Rituales simples. Resistencia a cambios
nimios. Tendencia a seguir los mismos itinerarios.
3.
Rituales complejos. Apego excesivo y
extraño a ciertos objetos.
4.
Contenidos limitados y obsesivos de
pensamiento. Intereses poco funcionales, no relacionados con el mundo social en
sentido amplio, y limitados en su gama.
VI.
Trastornos del sentido de la actividad
- Predominio
masivo de conductas sin propósito (correteos sin meta, ambulación sin
sentido, etc.)
- Actividades
funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Cuando no, se mueve a (1).
- Conductas
autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien.
- Logros
complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en
la imagen de un <<yo proyectado en el futuro>>. Motivos de
logro superficiales, externos y poco flexibles.[5]
2.3 Tipos
y grados del autismo
El autismo presenta un espectro de manifestaciones
diversas donde encontramos desde niños totalmente aislados, sin relación
interaccional con las personas, con una tendencia a la repetición de
actividades motoras y con una falta completa del Desarrollo del lenguaje y
Comunicación alternativa, hasta niños con un lenguaje muy desarrollado, casi
sin alteraciones aparentes y con niveles cognitivos que le permite su
permanencia ( siempre con algún apoyo) en la Escuela de nivel Regular y en
algunos casos, con habilidades a nivel de inteligencia que pueden superar la
media normal en un área específica del desarrollo.
Esta distinción permite una evaluación adecuada para
determinar en que punto del lenguaje, social, cognitivo, académico y otras
áreas específicas, el niño quedo detenido en su Desarrollo. Una
descripción general de esas gradaciones es la siguiente.
Trastorno Autista
(TA - 1er. Grado)
Refiere al grado más
profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de (Leo) Kanner, quien
describió el trastorno por primera vez, en 1941, dándole el Nombre de
Autismo Infantil Precoz. Algunas de sus características son:
* Evita mirar a los
ojos.
* Falta del
Desarrollo del lenguaje.
* Tendencia al
aislamiento.
* Movimientos
repetitivos recurrentes
* Ausencia de
comunicación Alternativa
* Aislamiento.
Autismo
Regresivo (AR - 2° GRADO)
(Se denomina
Regresivo por la pérdida de capacidades adquiridas)
Refiere a una de las formas más características en que hoy
se presenta el Trastorno Autista. Se lo piensa como el prototipo de la forma
más característica que se manifiesta en la actualidad.
No se presenta tan asiduamente como hace algunas décadas,
el Autismo profundo sino que se manifiesta un tipo particular del Espectro
Autista donde hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en
otros un desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses (en algunos casos
el desarrollo puede ser normal hasta el año, 15 meses) y luego aparece una
pérdida de las capacidades que el niño había adquirido, a saber:
* Pérdida y evitación
del Contacto Ocular.
* Pérdida del
lenguaje
* Perdida del Juego y
la Interacción Social.
* Pérdida de la
Comunicación.
* Aislamiento
progresivo
* Aparecen conductas
repetitivas.
Autismo de alto
funcionamiento (AAF - 3ER. GRADO)
Este es un tipo particular de manifestación del Trastorno
del Espectro Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas
con Déficit de Atención o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las
manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio.
Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados
que le pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular
sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las
características en el comportamiento.
Se percibe una dificultad para relacionarse con sus iguales
y una serie de comportamientos e intereses rutinarios que progresivamente se
van transformando hacia características que la mayoría suele sostener como del
tipo obsesivas.
Sus principales
características son:
* Lenguaje
aparentemente normal
* Torpeza motora generalizada
* Aprendizaje casi
normal
* Ideas obsesivas
* Conductas
rutinarias
* Gran capacidad de
memoria
* Rigidez mental,
* Falta o
dificultades para expresar emociones
Síndrome de
Asperger (SA - 4to. GRADO)
Las personas que
padecen del síndrome de asperger pasan desapercibidas entre la gente. Solo en
su entorno se nota que son “raros”, se aíslan, hablan siempre de sus intereses,
son fríos y a veces dicen cosas muy duras sin parecer que les afecte en nada.
Algunas de sus características:
* Lenguaje
aparentemente normal
* Aprendizaje
normal con dificultades de Atención
* Falta o
Dificultad para expresar y entender las emociones
* Son
rutinarios, solitarios y tienen ideas de tipo obsesivas.
* Pueden ser muy
inteligentes (mas que la media normal) en un área del desarrollo.
* Son Literales
* Torpeza Motora
generalizada
Esta diferenciación
permite establecer una Evaluación Cognitiva adecuada desde el punto de las
habilidades básicas del sujeto, de sus potenciales y de sus Déficits y permite también
establecer un seguimiento progresivo y controlado en su evolución. Tal como
presentamos la gradación del Espectro Autista, podemos extrapolar estas mismas
características a los TGD, teniendo para ello un amplio y acabado conocimiento
de las características de estos Trastornos.[6]
2.4 Diferentes teorías acerca del autismo
Las
causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos
investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que
interactúa con una susceptibilidad genética.
Bases neurobiológicas: La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo es un desorden heredable. De hecho, es uno de los desordenes neurológicos con mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o el coeficiente intelectual. Los estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró una concordancia de 95.7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En definitiva, está claro que el autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento considerado anormal sean de origen patológico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas. También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos son intrigrantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.
Bases neurobiológicas: La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo es un desorden heredable. De hecho, es uno de los desordenes neurológicos con mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o el coeficiente intelectual. Los estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró una concordancia de 95.7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En definitiva, está claro que el autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento considerado anormal sean de origen patológico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas. También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos son intrigrantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.
Factores ambientales: A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen también indicar que el funcionamiento de las personas autistas es determinado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han postulado que no existe el "autismo" en sí, sino una gran cantidad de condiciones desconocidas que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo:
·Intoxicación por metales pesados: Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas similares a los del autismo. Sin embargo, la evidencia científica existente al respecto es inconclusa.
·Factores obstétricos: Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.
·Estrés: Se sabe que las reacciones al estrés en las personas autistas son más pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo, factores psicogénicos como base de la etiología del autismo casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo enfoque hacia la investigación de causas genéticas.
·Acido fólico: La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas décadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de células, incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este tema.
Crianza: Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran los responsables del autismo, en particular, debido a la falta de cariño y atención por parte de madres denominadas "madres de refrigeradora" (refrigerator mother). Esta teoría, principalmente defendida por Bruno Bettelheim en ese tiempo, ha sido desacreditada y no existe evidencia que la compruebe. Todavía existe esta creencia hasta cierto punto entre el público no especializado y semi-profesionales en el area, particularmente en los paises menos desarrollados.
Sin embargo, hay un reporte que documenta como la privación institucional profunda en un horfanato resultó en un número desproporcionado de niños con síntomas quasi-autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula que este fenómeno es una fenocopia del autismo.
Causas conocidas: En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubeola congénita causan comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erroneamente como "autismo". Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de déficit de atención, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan. Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta. Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.[7]
2.5 ¿Qué
nos pide un niño autista?
1. -Necesito un mundo estructurado y predecible, en que sea posible
anticipar lo que va a suceder.
2. -Utiliza señales claras; no emplees en exceso el lenguaje; usa
gestos evidentes para que pueda entender.
3. -Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos,
caóticos, excesivamente complejos e hiper estimulantes.
4. -Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer
interacciones; procura que éstas sean claras, contingentes, comprensibles, etc.
5. -No confíes demasiado en mi aspecto; puedo ser diferente sin
parecerlo; evalúa objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en
consecuencia.
6. -Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme; pueden
ser gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. -Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz, primero
de compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las
personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
8. -Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que
haga.
9. -Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. -No respetes mi soledad; procura atraerme con suavidad a las
interacciones con las personas, y ayúdame a participar en ellas.
11. - No me planees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer
las mismas actividades, el autista soy yo, no tú.
12. -Mis alteraciones de conducta no son contra ti, ya que tengo un problema
de intenciones; no interpretes que tengo malas intenciones.
13. -Para ayudarme tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones
espontáneas, en contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones
cuya lógica puedo percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes y
claras; hay muchas cosas que me gustan, estúdialas primero.
14. -Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo;
no hay desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura
comprender la lógica, incluso de mis conductas más extrañas.
15. -Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos; por
ejemplo, la manera de extinguir las conductas disfuncionales (auto agresiones,
rabietas, conductas destructivas) es sustituirlas por otras funcionales.
16. -Ponme límites, no permitas que dedique días enteros a mis
estereotipias rituales o alteraciones de la conducta. Los límites que
negociamos me ayudan a saber que existes y que existo.
17. -En general no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. -Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de
aprendizaje, es necesario que adaptes los objetivos y procedimientos de
enseñanza a mi nivel de desarrollo y me proporciones ayuda suficiente para
hacer con éxito las tareas que me pides.
19. -Pero evita las ayudas excesivas; toda ayuda demás es
contraproducente, porque me hace depender de la ayuda, más que de los estímulos
relevantes y me quita la posibilidad de aprender.
20. -Por ahora mi problema se mejora sobre todo con la educación.
Procura evitar excesos farmacológicos o una administración crónica de
neurolépticos; consulta al médico con alguna frecuencia, si recibo medicación.
21. -No me compares constantemente con los niños normales. Mi
desarrollo sigue caminos distintos y quizás más lentos.
22. -Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar
mi vida por compleja.
23.- Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para enseñarme o
hacerme entender cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente
preservada. Por ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y
sirven como pueden ser muy útiles.
24.- Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido
en mi trayectoria personal. Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser
menos funcional para mi (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras
representativas) que hacer huevos fritos.
25.- Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o
adulto. Por muy grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que
me une que lo que me separa de las otras personas.
Uno
de los aspectos que más llama la
atención en los niños autistas es la dificultad de interactuar con otros. Por
tanto, la intervención educativa y terapéutica
se basa en el establecimiento de una relación emocional que de seguridad y proporcione ayuda por
parte del maestro y el terapeuta.
Comprender
el mundo mental de las personas con autismo es básico para poder desarrollar
actividades de enseñanza y aprendizaje que hagan de mediadores entre el mundo
interno de los autistas, bastante alterado y la realidad que les envuelve, es
decir crear los lazos necesarios entre el yo y el no-yo.
Tenemos
que ayudarlos a construir una identidad propia, diferenciada de los otros pero
a la vez ligada a las personas como donantes de significado. Tenemos que
ayudarlos a ver que la realidad no es fragmentada, que hay procesos mentales
que la hacen coherente y que hay unos antes y
otros después en cada experiencia vital; es decir, no solo hay presente,
sino también pasado y futuro psicológico. Por lo tanto la tarea del educador es
narrar en palabras, acciones y actividades, la dialéctica entre el mundo
interno del niño autista, para hacérselo comprensible, y el mundo externo. Por
esto, se ha de basar la técnica terapéutica en la anticipación y predicción del
entorno de estas personas, estructurándolo o estimulando el recuerdo.
Sin
estas premisas, es muy difícil acceder a su mundo mental, donde las
dificultades de percepción, motivación, atención, imitación, juego simbólico
ponen de manifiesto una incapacidad de cohesión, condición necesaria para una
integración personal y social.
Capítulo
III: Estimulaciones
Tratamiento:
Cualquier
tipo de tratamiento que se aplica en cualquier clase de trastorno está
encaminado a eliminar las causas de la enfermedad; cuando esto no es posible,
las medidas terapéuticas se dirigen a impedir que el proceso continúe y a
proporcionar los medios necesarios para que el individuo pueda desarrollar una
vida, lo más normal posible, a nivel individual y social.
En
el caso de los niños psicóticos existen una serie de condicionamientos básicos
a seguir:
Se
trata de una personalidad que está en vías de organización y que tiene una
serie de dificultades graves de aprendizaje. Por otra parte, determinadas
conductas que mantiene son un impedimento para las medidas terapéuticas.
También puede ocurrir que sus alteraciones biológicas no estén totalmente diagnosticadas,
manteniéndose su evolución morbosa, con lo cual se dificulta aún más el
tratamiento y se ensombrece el pronóstico.
Desde
las perspectivas actuales no cabe más que hablar de un tratamiento global y
multidisciplinario en cuanto a los principios teóricos, utilizando aquellas
posibilidades terapéuticas de una u otra escuela que puedan proporcionar
resultados positivos en un momento dado del tratamiento. Los tratamientos
biológicos y farmacológicos no son suficientes, permiten eliminar determinados
síntomas, tiene un efecto anti psicótico y su utilización hace posible un mejor
contacto y educación del niño; pero hace falta mucho más. Las técnicas de
modificación de conducta son capaces de obtener resultados asombrosos de
adiestramiento, cambios de conducta y obtención de ábitos básicos de autonomía;
pero si son los únicos utilizados podemos caer en el error de conseguir
individuos <<mecanizados>>. Las técnicas posicodinámicas son
necesarias para el tratamiento, gracias a ellas va a desarrollarse la personalidad
del niño autista y a obtener capacidades de comunicación interpersonal y
autonomía afectiva, sin los cuales no puede ser considerado un individuo
normal. Pero para que una actitud psicoterapéutica sea eficaz, requiere que el
niño haya perdido muchos de sus
comportamientos patológicos y haya adquirido una normalización de conductas
básicas, haciéndose accesible a la técnica.
Posteriormente
se hace indispensable una integración social y escolar, luego profesional,
adecuadas a la capacidad del niño-adolescente, continuándose así el tratamiento
global.
Tratamiento farmacológico
No
hay una quimioterapia determinada en el autismo o en las psicosis infantiles.
La elección del fármaco adecuado debe hacerse en función de la sintomatología
del momento de la encefalopatía subyacente en los casos en que se descubre y
pueda recibir tratamiento corrector.
La
selección de uno u otro tipo de medicación
no debe hacerse en base a que nos encontramos ante un niño autista, sino
teniendo en cuenta al individuo concreto, sus síntomas propios y más acusados,
su peso y edad, las necesidades terapéuticas globales y las posibles
alteraciones de su sistema nervioso
central y/o metabólica. Son necesarias revisiones periódicas de la dosificación
y sus efectos. Igualmente puede convenir realizar determinadas pruebas de
laboratorio para controlar efectos secundarios que puedan presentar algunos
tipos de fármacos.
Tratamiento psicoterapéutico:
Se
considera que aquellos niños que tiene un diagnóstico de autismo padecen un
déficit en las adquisiciones y una incapacidad en el contacto.
Los
diagnósticos más generalizados de psicosis infantiles traducen la existencia de
una evolución normal de las relaciones hasta un determinado momento en que ha
habido una detención o regresión de la evolución. En ambos casos el tratamiento
comenzará con objetivos terapéuticos y de aprendizaje. En los niños autistas,
teniendo en cuenta el déficit de su potencial de base, se iniciará una
estimulación metódica para la habilitación de las capacidades y en los casos de
psicosis infantil, donde ha habido una pérdida de aprendizaje que había sido ya
adquirido y un rompimiento de las manifestaciones de equilibrio de las
respuestas adaptivas, también deberá
comenzarse el trabajo partiendo desde las bases, para lograr por parte
del niño el redescubrimiento de sus habilidades y capacidades.
PROCESO TERAPEUTICO:
Se
considera actitud terapéutica a la comunicación con la cual se va a buscar el
crecimiento integral del niño con una postura de apoyo, segura y sin
ambivalencias, inhibiendo aquellas conductas que le impiden relacionarse
consigo mismo y con los demás de una manera adecuada.
“Primera
fase terapéutica: relación individualizada”
El
primer contacto con el niño debe ser personal e individualizado. Para esto se
cuenta con una habitación confortable, sin estímulos perturbantes, alfombrada,
donde el terapeuta comenzará su trabajo de inicio de relación.
Nuestro
cuerpo físico y afectivo es el material único de trabajo en este momento.
Este
proceso se inicia con un contacto epidérmico generalizado: caricias, masajes,
cosquillas, presiones, tratando de romper el bloqueo inicial del niño.
Generalmente se encuentran resistencias
muy fuertes que paulatinamente el terapeuta tratará de vencer.
Por
nuestra experiencia, creemos positivo que la figura terapéutica en esta primera
fase sea femenina, accesible y nutritiva, que emane seguridad y tranquilidad.
El
objetivo de este trabajo es establecer el nexo de comunicación que implica por
parte del niño la captación del otro, como punto de referencia distinto y
gratificante, para provocar una toma de conciencia de sí mismo capaz de recibir
y aceptar estímulos. El niño evolucionará, pasando de ser receptor de estímulos
a transmisor, estableciéndose motivaciones y emociones que se traducirán en una
respuesta conductual. A partir de aquí se trabajarán sistemáticamente todas las
partes del cuerpo, en los distintos planos espaciales con una separación
gradual terapeuta-niño.
En
el curso de estas adquisiciones, ese niño normal se hará receptor y efector de
fenómenos emocionales y comenzará su vida creativa. El aprendizaje se inicia
automáticamente por imitación-repetición y espontáneamente por adaptación a los
estímulos ambientales positivos o negativos. Por el contrario, el niño autista
es incapaz de modificar por el ejercicio repetido de sus propias
manifestaciones, no sabe el modo de asimilar los estímulos de atracción o
resistencia del ambiente y no adopta una actitud adecuada frente a ellos. Su
experiencia de redescubrimiento está interferida por su patología y dificultad
de integración en los canales estímulos-respuesta.
AREAS DE TRABAJO DE LOS GRUPOS
Integración
sensorial
La
estimulación sensorial consiste en una serie sistemática y progresiva de
estímulos dirigidos al niño para mejorar su adaptación facilitar su aprendizaje
e integración. Se realiza una habilitación sensorial a través de todos los
receptores.
Uno
de los objetivos finales es la
aprehensión de los estímulos, no la mera reacción a ellos. Al aprehender se realiza una integración, que se objetiva
en una respuesta. Progresivamente se introducirá un bombardeo sensorialn cada
vez más activo, y la utilización de estímulos discriminativos en todos los
sentidos: gustativo, auditivo, visuales, táctiles y vestibulares. Un programa
fundamentado de integración sensorial se realiza en base a una estimulación
programada de todos los sentidos. Dada la dificultad de discriminación de las
sensaciones del propio cuerpo, la estimulación somato-sensorial tiene en cuenta
la integración de las sensaciones y obtención de respuestas adecuadas ante
frío, calor, presión, peso, vibraciones, dolor, sensaciones propioceptivas y
kinestésica.
Al
comienzo el terapeuta tiene contacto epidérmico con el niño a través de
caricias, presiones y frotaciones. Cuando hay una respuesta positiva se
introducen nuevas estimulaciones táctiles, por ejemplo: suave-áspero,
bland-duro, etc.
VISUALIZACION Y
PERCEPCION
- para permitir que nuestro cerebro forme los conceptos de espacio visual y de percepción de forma, nosotros integramos el conocimiento sensorio-motriz y la información visual.
- por lo tanto, si un chico tiene problemas entendiendo la cantidad de espacio que existe alrededor de él y como orientarse adecuadamente en el mismo, el tendrá dificultades encontrándose en el medio ambiente físico.
- para permitir que nuestro cerebro forme los conceptos de espacio visual y de percepción de forma, nosotros integramos el conocimiento sensorio-motriz y la información visual.
- por lo tanto, si un chico tiene problemas entendiendo la cantidad de espacio que existe alrededor de él y como orientarse adecuadamente en el mismo, el tendrá dificultades encontrándose en el medio ambiente físico.
LENGUAJE Y
AUDICION
- un chico con problemas de habla o lenguaje podría tener dyspraxia de desarrollo (problemas de articulación conllevan a veces oral apraxia); por lo tanto, una terapia que incluya integración sensorial y planeamiento motriz ayuda a los chicos a planear su lenguaje y procesar el estimulo auditivo.
- un chico con problemas de habla o lenguaje podría tener dyspraxia de desarrollo (problemas de articulación conllevan a veces oral apraxia); por lo tanto, una terapia que incluya integración sensorial y planeamiento motriz ayuda a los chicos a planear su lenguaje y procesar el estimulo auditivo.
3.3
Musicoterapia
La musicoterapia es
el uso de la música para mejorar el funcionamiento físico, psicológico,
intelectual o social de personas que tienen problemas de salud o educativos.
La musicoterapia
puede ser definida como “…un proceso de intervención sistemática, en el cual el
terapeuta ayuda al paciente a obtener la salud a través de experimentaciones
musicales y de las relaciones que se desarrollan a través de ellas con las
fuerzas dinámicas para el cambio”.
¿A quién beneficia la musicotererapia?A niños con:
·
Dificultades en el aprendizaje
·
Problemas de conducta
·
Niños con deficiencia mental
·
Con dificultades de socialización
·
Con baja autoestima
·
Con trastornos médicos crónicos
y/o degenerativos (cáncer, cardiopatías...)
·
Trastornos profundos del
desarrollo (AUTISMO)
Los objetivos de la musicoterapia
El objetivo incluye
la comunicación, así como las habilidades cognitivas, motrices, emocionales y
sociales.
La música puede
utilizarse de diferentes maneras para enfocar los objetivos. Por ejemplo, puede
usarse como una estructura para la actividad física, como un trasportador de la
información, como un motivador, como un medio de auto-expresión, de
comunicación, así como de una experiencia social.
La musicoterapia en el autismo
La efectividad de la
musicoterapia se debe en parte al hecho de que la mayoría de los niños con
autismo responden de alguna manera al estímulo musical. Un estudio realizado
por De-Meyer en 1974, en el cual entrevistaron a familiares, demostró
que a un 76% de los niños con autismo les encanta escuchar música.
Debido a que la
música en sí es una forma de comunicación no verbal, el niño puede motivarse
para que aprenda a relacionarse primero en un nivel musical. Al principio,
puede que el niño responda y se relacione únicamente con las formas y sonidos
de ciertos instrumentos y objetos dentro del ambiente musical.
Quizá el niño toque
los timbales bien fuerte, luego pare por un momento a escuchar o a sentir las
vibraciones que ha provocado. Lo más probable es que el niño ignore la
presencia del terapeuta o puede que le dé una “pataleta” cuando el terapeuta
trate de participar con él en una experiencia musical.
De acuerdo con Almin (1978) dos de los resultados
positivos de este método son:
·
El
desarrollo del conocimiento perceptual y motriz.
·
La
habilidad de producir sonidos en libertad completa dentro de un ambiente
seguro.
A medida que el estudiante comience a sentirse más a gusto dentro de
este ambiente, el terapeuta comienza a establecer contacto con el niño. Por
ejemplo, él puede reproducir en el piano los mismos sonidos que el niño está
tocando el instrumento musical. La terapeuta deja de tocar y después de un
tiempo empieza otra vez a tocar utilizando el mismo ritmo que utiliza el
alumno. Entonces podrá ocurrir el contacto si el niño mira al terapeuta,
dándose cuenta de que cuando él/ella deja de tocar el instrumento el terapeuta
también lo hará. El niño puede tocar durante unos segundos y parar de nuevo
para ver si el terapeuta también hace lo mismo. De esta manera el niño aprende
a reconocer que el terapeuta es importante y acepta su presencia y
participación. Estos son los primeros pasos utilizados para ayudar al chico a desarrollar
relaciones interpersonales.
En los siguientes pasos, el terapeuta encaminará al niño/a a que dé un
paso más, trabajando su creación musical en una melodía y añadiendo letra. De
esta forma, el terapeuta le hará prestar atención al seguir las señales
musicales y verbales, y entonces, dejar de tocar cuando le digan. Las
terapeutas logran crear un ambiente de aceptación donde un nuevo crecimiento
puede ocurrir.
3.4
Terapia con animales
Los animales son nuestros aliados y compañeros en multitud de circunstancias,
a veces hasta nos salvan la vida o ayudan a que ésta sea mucho más placentera y
saludable, son nuestros aliados para luchar contra la depresión o contra la
ansiedad.
La ternura y el cariño son en muchos casos la mejor medicina, y no siempre
nos llegan de seres con dos piernas. De esto ya se han dado cuenta algunos
centros y profesionales que están poniendo en marcha programas de animales como
terapia. Porque los animales, además de otras muchas cosas, también pueden ser
terapéuticos.
Algunos de
los animales como terapia
Hay animales que son especialmente terapéuticos por su disponibilidad en
medios naturales, y son los que vamos a citar a continuación por ser los más
conocidos y los más utilizados en tratamientos de terapia con animales.
Los delfines
como terapia:
Los pioneros de lo que ya se conoce como "Delfinoterapia" fueron
Horace Dobbs en Escocia y el Dr. David Nathanson en Florida. En España los
primeros en emplear delfines en el tratamiento de pacientes con síndrome de
Down, depresiones y autismo fueron los miembros de la Fundación Delfín
Mediterráneo.
Los
delfines son seres simpáticos, alegres e inteligentes que se utilizan, sobre
todo, en terapias con niños autistas.
El autismo tiene buenos resultados cuando han sido tratados con animales como terapia en especial con delfines.
El autismo tiene buenos resultados cuando han sido tratados con animales como terapia en especial con delfines.
Una terapia novedosa se abre paso
en el tratamiento de autismos, retrasos, parálisis cerebral, etc. Es la
combinación de la Biosónica y la Terpia Sacro-craneal que utilizan las
emisiones acústicas de los delfines en favor del desbloqueo y reequilibrio para
determinados casos en que otros tratamientos más convencionales no resultan
apropiados.
Consta de 15 sesiones en agua con
los delfines, Estas sesiones, tienen una duración de 15 minutos diarios, el
sonar del delfín emite unas ondas sonoras electromagnéticas cuya intensidad
solo es comparada con la máquina de soldar metales (8.2 watts).
Esto produce una estimulación en
todo el sistema nervioso central, para poner a trabajar y conectar las
neuronas, que tenemos inactivas en nuestro cerebro.
En el caso específico del Autismo,
en el cual una de las teorías más fuertes es la ausencia parcial o total de
neurotransmisores, estimula directamente al hipotálamo a producir endorfinas
que son las células neurotransmisoras y estimula la producción de la hormona
ACTH, la cual produce en los pacientes, sensación de estabilidad (sensación de
estar en equilibrio emocional)
Por esto se habla de que produce
cambios neuroquímicos y neuroeléctricos. Ya que con las terapias tradicionales,
se trabaja en un miembro determinado del cuerpo para producir un cambio en el
cerebro. Mientras que con la delfinoterapia, se trabaja a nivel cerebral, para
producir un cambio físico y mental
Esto no quiere decir que la
Delfinoterapia, venga a sustituir las demás terapias tradicionales, sino que
viene a reforzarlas, ya que después de un tratamiento de delfinoterapia, se van
a aprovechar más las demás terapias.
Los
pasos a seguir para el tratamiento de un niño autista son los siguientes.
1. Recopilación de toda
la información del paciente, antecedentes familiares, diagnóstico médico,
tratamientos aplicados, medicación recetada.
2. Se evalúa al
paciente, y de acuerdo a los resultados de los puntos A y B, se traza el
tratamiento a seguir, y los objetivos específicos a lograr.
3. Al introducirlo al
agua, se realiza un periodo de adaptación basados en las propiedades físicas
del agua, dicha adaptación es la siguiente:
A - Adaptación
Mental: Introducirlo al agua siempre en brazos del terapeuta, mojándole la cara
para que tenga la certeza de que el agua no le va a hacer daño.
B - Separación:
Acercándolo y separándolo del terapeuta para generar una autoconfianza en el
niño, evitando que el terapeuta se convierta en un chaleco salvavidas físico o
mental
C - Rotación: Colocando
al paciente en las posiciones que utilizaremos en el agua para realizar la
terapia.
D - Equilibrio:
Enseñándole al paciente a mantener la armonía y tranquilidad.
E - Desplazamiento
por encima del agua: Mostrándole que puede desplazarse por encima del agua sin
ninguna dificultad.
F - Desplazamiento
por debajo del agua: Mostrándole al paciente, que al hundirse, ni al terapeuta
ni a él, les va a pasar nada malo.
G - Técnicas de
Relajación: Realizando una serie de ejercicios, para lograr una relajación
total antes de iniciar la terapia.
H - Desplazamiento
individual: Ayudado por un flotador adicional, que no es el terapeuta.
Después de lo
anteriormente realizado, continua una adaptación al delfín, en la cual el
paciente ve acercarse el delfín para ser tocado, besado, y de esta manera
iniciar la estimulación e integración de los 3 elementos básicos de la terapia
(Paciente, Terapeuta y Delfín).
Al iniciar el periodo
de adaptación al delfín, el paciente usa 2 flotadores, los cuales se van
suprimiendo al transcurrir las sesiones, de acuerdo a las reacciones y
necesidades de cada paciente.
Los padres todos los
días deben realizar un informe escrito, detallando los cambios y reacciones
presentados por el paciente. De acuerdo con el comportamiento del paciente, se
establece la fecha para que los Padres y él, realicen un nado con los delfines,
a fin de vivan una experiencia, global como familia.[8]
Los caballos como terapia: son animales muy
nobles, de una gran dignidad, no se humillan para pedir afecto, hay que ganárselos,
así como su confianza. Su enorme tamaño y poder, así como las características
de su personalidad o su idiosincrasia, les hace especialmente, animales como
terapia, para sociopatías y también para la rehabilitación motora del
organismo.
Los animales como terapia, son de gran ayuda para las personas con problemas, en este caso el caballo.
Los animales como terapia, son de gran ayuda para las personas con problemas, en este caso el caballo.
La gran variedad
de estímulos que proporciona el caballo en sus diferentes movimientos (impulsos
tridimensionales, ritmo, simetría) permite al individuo recibir gran cantidad
de información que junto con el ambiente que lo rodea permite mejoría a niveles
físicos y psíquicos contribuyendo al desarrollo integral de la persona.
Dentro
de esos beneficios hay que señalar en primer lugar los físicos, quizá los que
se hacen más evidentes en menos tiempo. Así, dentro del área psicomotora los
expertos destacan aspectos como la mejora del equilibrio y la postura; una
correcta integración sensorial; el fortalecimiento de la musculatura; la mejora
de la coordinación, los reflejos y la planificación motora; la mejora de la
capacidad de relajación muscular; la reducción de patrones de movimiento
anormales; la mejora de la motricidad general; la ayuda a la desensibilización;
y la incentivación al juego.
En
el área psicológica y cognitiva, no sólo les mejora la autoestima, sino que,
además estimula su afectividad; mejora el control de sus emociones; potencia el
sentimiento de normalidad que tanto les hace falta; favorece su autoconfianza;
perfecciona su capacidad de atención; trabaja su memoria y mejora su
comprensión y disposición.
El
listado de beneficios que encierra la hipoterapia para personas con autismo se
completa con aspectos relacionados con el área de la comunicación y el
lenguaje, como la mejorar y estimulación de la comunicación gestual y oral; el
incremento de su vocabulario y de frases mejor construidas; y la mejora de la
articulación de las palabras. Y por último, dentro del área de socialización,
gracias a la hipoterapia los chicos consiguen relacionarse con personas que no
pertenecen al entorno familiar y escolar; crean relaciones de amistad con los
compañeros; y desarrolla el respeto hacia los animales.[iii]
Los perros como terapia: puede que sean
los animales como terapia que más conozcamos.
Los perros adoptan una actitud afectiva y de gran apego hacia el ser humano sin hacer juicios de valor, además pueden ser excelentes guías. Son lúdicos, afectivos, juguetones y están a nuestro lado fielmente durante toda su vida. Acariciar a un perro o a un gato baja las constantes de tensión arterial, frecuencia de respiración y latidos cardiacos. Fomenta la amistad entre los dueños y la responsabilidad de su cuidado en los niños. En residencias de ancianos, cuando se introducen perros se da la circunstancia de que tales ancianos reciben menos visitas del médico, pero más de sus familiares.
El gato como terapia: nos enseña a estar relajados con consciencia. El gato puede estar durmiendo, pero al mismo tiempo está enterándose de todo lo que ocurre a su alrededor. No hay gato estresado. Su ronroneo fomenta las emociones positivas, y sus pequeñas señales de afecto son muy bien recibidas por sus dueños. El gato es uno de los animales como terapia recomendado especialmente para personas que están o se sienten muy solas y no pueden dedicar mucho tiempo al cuidado de su mascota.
Hay estudios suficientes para afirmar que tener un gato es beneficioso para la salud de los autistas. El amigable contacto con el felino reduce el estrés en sus dueños, se distienden y se tranquilizan. Se ha verificado también que personas con problemas psicológicos mejoraban al tener la compañía de un gato.
Los perros adoptan una actitud afectiva y de gran apego hacia el ser humano sin hacer juicios de valor, además pueden ser excelentes guías. Son lúdicos, afectivos, juguetones y están a nuestro lado fielmente durante toda su vida. Acariciar a un perro o a un gato baja las constantes de tensión arterial, frecuencia de respiración y latidos cardiacos. Fomenta la amistad entre los dueños y la responsabilidad de su cuidado en los niños. En residencias de ancianos, cuando se introducen perros se da la circunstancia de que tales ancianos reciben menos visitas del médico, pero más de sus familiares.
El gato como terapia: nos enseña a estar relajados con consciencia. El gato puede estar durmiendo, pero al mismo tiempo está enterándose de todo lo que ocurre a su alrededor. No hay gato estresado. Su ronroneo fomenta las emociones positivas, y sus pequeñas señales de afecto son muy bien recibidas por sus dueños. El gato es uno de los animales como terapia recomendado especialmente para personas que están o se sienten muy solas y no pueden dedicar mucho tiempo al cuidado de su mascota.
Hay estudios suficientes para afirmar que tener un gato es beneficioso para la salud de los autistas. El amigable contacto con el felino reduce el estrés en sus dueños, se distienden y se tranquilizan. Se ha verificado también que personas con problemas psicológicos mejoraban al tener la compañía de un gato.
Los
animales de granja como terapia: estos también pueden ser animales como
terapia, ya que ellos tienen mucho miedo, más miedo a lo mejor que nosotros
cuando estamos atemorizados. Cuando uno consigue tranquilizar a un animal de
granja, se está tranquilizando también a sí mismo. Acariciar un conejo, una
gallina o un cerdo puede resultar catártico, ya que no se suelen dejar
acariciar más que si tienen confianza en uno. Y eso es muy bueno para personas
tímidas, retraídas, con temores, introvertidas y que buscan expansión.[iv]
3.5
Neurolingüística
La
Neurolingüística estudia los mecanismos del cerebro humano
que posibilitan la comprensión, producción y conocimiento del lenguaje, ya sea
hablado, escrito o con signos.
Debido
a su naturaleza interdisciplinar, la lingüística,
la neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras, participan
aportando diversas técnicas experimentales, así como perspectivas teóricas
marcadamente distintas.
Históricamente,
el término neurolingüística se ha asociado a menudo con el estudio de las afasias, el estudio
de las carencias lingüísticas causadas por formas específicas de daño cerebral.
Aunque
la afasiología es la base histórica de la neurolingüística, durante los últimos
años este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas tecnologías se
han ido incorporando a la disciplina. El lenguaje es un tema de interés central
para la neurología cognitiva, y las
modernas técnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un
mayor entendimiento de la organización anatómica de las funciones del lenguaje.
Tales técnicas incluyen PET
(Tomografía emisión de positrones) y fMRI, que aportan imágenes de alta
resolución espacial del uso de la energía en varias regiones del cerebro
durante la realización de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados
de estas técnicas no han contradicho los resultados existentes de la
afasiología. Sin embargo, estas técnicas no posibilitan la alta resolución
temporal de tareas cerebrales tales como la comprensión o producción de
oraciones. Al ser la resolución temporal de extrema importancia en estas
cuestiones.
La
disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con
la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos
cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental, incluyendo
análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción», «movimiento
ocular»,etc.
3.1 La terapia cognitivo conductual
La terapia cognitivo conductual, a diferencia de las
terapias psicodinámicas, que se focalizan en los pensamientos inconscientes y
ponen énfasis en la catarsis, Se aboca a modificar comportamientos y
pensamientos, antes que brindarle al paciente la oportunidad de simplemente
descargar sus sentimientos. Está orientada hacia el presente
,se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores exploraciones del
pasado, aunque por supuesto se hace una historia clínica y se pone énfasis en
los patrones disfuncionales actuales de los pensamientos y conductas”. Muchas
veces, el explorar expresamente y conocer cuáles son los motivos de lo que nos
ocurre no alcanza a brindar una solución y no es suficiente para producir un
cambio. Se utiliza terapias a corto plazo . Pone énfasis en la cuantificación,
y se pueden medir los progresos obtenidos Desde la primera sesión se
administran cuestionarios y planillas en los que se evalúan los síntomas
específicos, en su frecuencia, duración, intensidad y características. Esta
medición es repetida periódicamente hasta la sesión final, para tener una idea
del cambio obtenido. La relación terapeuta-paciente es de colaboración
y el enfoque es didáctico. Paciente y terapeuta se comprometen a
trabajar con un objetivo común. Los pacientes pueden aportar sugerencias y
participar en el diseño de las tareas para el hogar. En muchos casos, se
utiliza la biblioterapia, que consiste en que el terapeuta
recomiende o facilite libros, folletos o apuntes acerca del problema para que
el paciente se informe de lo que le sucede. Tiende a fomentar la
independencia del paciente. Dado que este tipo de terapia busca lograr
un funcionamiento independiente, en ella se enfatiza el aprendizaje, la
modificación de conducta, las tareas de autoayuda y el entrenamiento de
habilidades intersesión. Además, se refuerza el comportamiento independiente. Está
centrada en los síntomas y su resolución. El objetivo de la terapia es
aumentar o reducir conductas específicas, como por ejemplo ciertos
sentimientos, pensamientos o interacciones disfuncionales. El lugar de promover
un qué??, se definen objetivos
concretos a lograr y de esa forma es mucho más fácil evaluar o
modificar los síntomas específicos y saber claramente lo que se quiere obtener
o hacia adonde apunta la terapia. Rechaza el principio de sustitución
de síntomas. La falsa idea de sustitución, difundida
por la escuela psicodinámica, que considera a un síntoma, que considera a un síntoma como una solución
económica, la única salida a un proceso neurótico subyacente que si se elimina
surgirán otros, es cuestionada por esta metodología. La meta de la TCC es
eliminar, o al menos reducir los síntomas, y postula que si desaparecen, por
ejemplo, por ejemplo, los síntomas de
pánico, inmediatamente también va a haber una mejoría en otras áreas, sin que
aparezcan otros síntomas que los reemplacen. Pone el énfasis en el
cambio. Se le solicita al paciente practicar nuevas conductas y
cogniciones en las sesiones, y generalizarlas afuera como parte de la tarea. Desafía
la posición del paciente, sus conductas y sus creencias. Activamente
se lo confronta con la idea de que existen alternativas posibles para sus
pensamientos y patrones habituales de conducta, se promueve al
autocuestionamiento. Se centra en la resolución de problemas.
Al comienzo de cada sesión el terapeuta indaga acerca de los problemas en los
que el paciente focalizó su trabajo y cuáles necesita resolver en ese momento.
Al concluir la sesión, le pregunta si ha hecho algún progreso al respecto. Utiliza
planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes
específicos de tratamiento para cada problema, no utilizando un formato “único”
para las diversas consultas. Propone una continuidad temática entre las
sesiones. En cada sesión se revisan las tareas indicadas para la
semana anterior, se estudia cuál es el problema actual y se planean actividades
para la semana siguiente. Desmitifica la terapia. El plan de
tratamiento y el proceso terapéutico retiran el “velo de misterio” que cubre a
casi todas las psicoterapias, al permitirle al paciente un libre acceso a la
información teórica o metodológica mediante la biblioterapia. Tiene una
base empírica y trabaja con la participación activa del paciente. Las
tesis cognitivo-conductuales han sido ampliamente comprobadas respecto de su
eficacia para tratar una variedad de trastornos. Es decir, más que simplemente
decir que funciona, está comprobado que funciona[9] y para autistas??
3.6
Floortime
Ayuda
a chicos con autismo a alcanzar niveles óptimos de interacción, comunicación y
pensamiento.
A
diferencia de las terapias convencionales, el nuevo sistema hace hincapié en la
interacción con el entorno. Demanda la participación de la familia.
Este
enfoque terapéutico trabaja con chicos con dificultades en el desarrollo, como
el autismo, a través de la interacción con los demás y su entorno, algo que
suele quedar afuera en los otros métodos o que no tiene la misma importancia
que en éste
Floortime:
cómo funciona
El tiempo del suelo (floor time) consiste en una serie
de técnicas ¿? para ayudar a los padres y
profesionales a abrir y cerrar círculos de comunicación, con el objeto de
fomentar la capacidad interactiva y de desarrollo del
niño. Para formularlo de modo sencillo, el tiempo del suelo es una interacción
no estructurada, dirigida por los propios intereses del niño. Los profesionales
o los miembros de la familia pueden turnarse para trabajar con el niño en
sesiones de 20-30 minutos, hasta llegar como máximo a ocho sesiones diarias,
según las necesidades del niño.
El
objetivo del tiempo del suelo es estimular la interacción cara a cara,
uno-a-uno. El tiempo del suelo moviliza las capacidades interactivas del niño,
así como su capacidad relacionada con la percepción, el lenguaje, la
exploración motora y el proceso sensorial.
Las
interacciones deben implicar siempre un dar y recibir. La meta es abrir y
cerrar muchos, muchos círculos de comunicación. Una vez que el niño haya
dominado esta interacción de doble vía, él puede utilizarla para superarse
hacia otros niveles adicionales del desarrollo, incluyendo el juego imaginativo
o simulado, el diálogo verbal y el pensamiento lógico.
Tanto
si el niño habla como si no lo hace, es importante mostrar que usted entiende
sus sentimientos.
Pasos pequeños, pequeñas
victorias: los
padres deben ayudar a su niño a
experimentar un sentido de la maestría para las victorias pequeñas.
Desmenuzando los retos en una serie de pasos pequeños, de modo tal que el niño
se vea estimulado por sus pequeños triunfos.
Fije límites (pero no demasiados): Cada padre debe seleccionar aquellas áreas
donde los límites son
importantes y las reglas deben ser obedecidas. Es importante resistirse al
impulso de entablar batallas en muchos frentes simultáneamente.
Los
límites firmes, que pueden también ser discutidos durante una sesión de
resolución de problemas, crean el sentimiento de seguridad que un niño necesita
para desarrollar modos más flexibles de hacer frente a los desafíos del
desarrollo.
Luchas de poder, más tiempo de suelo: Si se encuentran los padres involucrados en más y más luchas de poder con
respecto a las reglas, incrementan las sesiones del tiempo de suelo. El tiempo
de suelo proporciona sentimientos de seguridad, libertad, empatía e intimidad
que ayudarán a su niño a desear cooperar. También impedirá que la relación se
deteriore por sucesivas luchas de poder. Muchos niños requieren a la vez una
firmeza adicional en cuanto a los límites y más tiempo de juego. Es muy fácil
que al hacer una de estas cosas, olvidemos la otra. Los puntos discutidos
anteriormente demuestran la importancia de los lazos afectivos para facilitar
el desarrollo.
Las
aproximaciones basadas en la relación y el desarrollo completo reúnen dos
elementos vitales: 1) estrategias específicas que trabajan las diversas áreas
del desarrollo y 2) un acercamiento total que permite a los niños y a sus
familias progresar juntos en las etapas del desarrollo.
Los
padres deben estar especialmente alertas con los programas de tratamiento que
contienen elementos que no fomentan los lazos afectivos y las interacciones
diarias que van a permitir al niño aprender a prestar atención, gozar el
compartir con otros, leer y responder a señales y gestos no verbales, llegar a
ser imaginativos y creativos, verbalizar y jugar a simular sensaciones y
deseos, así como pensar con lógica. [v]
3.7 Tipos de
escuelas y métodos que utilizan:
Como en
todo, la variedad también existe en los tipos de escuelas para niños autistas,
es decir no hay una pauta estricta a seguir por los educadores de estos niños,
ya que cada niño posee habilidades muy distintas a las de los demás y, por
supuesto, no todos los profesores tienen las mismas técnicas para enseñar a sus
alumnos, es por eso que existe una gran variedad de escuelas en las que se
decantan por una educación específica.
A
continuación haremos referencia a algunas de las escuelas existentes en estos
momentos.
Hay
algunas escuelas que enseñan el lenguaje de signos, porque consideran que es
más fácil aprenderlo que el lenguaje hablado y porque se ha observado que
algunos niños muestran más interés por las manos que por el rostro de las otras
personas.
También existe la llamada “terapia de la vida
cotidiana”, que es un método desarrollado en Japón e importado a los EEUU.
Incluye los elementos básicos para la educación de niños autistas, pero pone
mayor interés en los ejercicios físicos. Dicen que los resultados obtenidos son
muy favorables.
Otro sistema utilizado es el de Comunicación por
Intercambio de Dibujos (PECS), que enseña a los alumnos a dar un dibujo de algo
que desean a otra persona a cambio de obtener el objeto deseado.
Existe un método llamado Comunicación Facilitada
(FC) en el que una persona llamada “el facilitador” toma la mano del niño,
dejándole decidir qué tecla pulsar de un teclado o qué letra o signo tocar.
Para la FC, normalmente, se utilizan ordenadores, pero también se suelen
utilizar tablones o un “Comunicador
Canon”
El “facilitador” opone resistencia a los brazos y
dedos del autista para que este fuerce su movimiento hacia la opción correcta.
Esta técnica ha sido muy aceptada, con la
advertencia de que no se puede distinguir si el que se comunica es el niño o el
“facilitador”. Hay algunas pruebas que demuestran que la “facilitación” permite
una comunicación real.
Este método se ha llegado a utilizar en las
acusaciones legales de abusos a menores, en los casos en que la única evidencia
de abuso ha sido la testificación de un niño autista.
3.8 Educación física y psicomotriz
La
educación física y psicomotriz es una actividad fundamental de los programas
terapéuticos de las personas con autismo, debido a que sus
beneficios van más allá de los aspectos puramente motores y psicomotores,
contribuyendo al bienestar general de la persona y a la disminución de ciertos
problemas de conducta.
La educación
psicomotriz no es un nuevo método de educación física, se puede decir que es la
base de la educación física, donde más se utiliza es en la educación infantil
(o-6 años) y en el 1er ciclo de educación primaria (6 a 8 años). Esta educación
psicomotriz se enlaza con aprendizajes escolares que le servirán de soporte.
Este tipo de educación se sirve del movimiento al igual que la educación
física, pero lo utiliza como medio no como fin en si mismo. La educación
psicomotriz es un soporte que permitirá al niño adquirir unos conocimientos
abstractos pero también adquiere unas percepciones y unas sensaciones que le ayudan
a conocer su cuerpo y a través de él, el mundo que le rodea.
La psicomotricidad
En general el término psicomotricidad hace referencia a la interacción entre actividad psíquica y a la función motriz.
El termino psicomotricidad es utilizado por 1ª vez a principios de siglo tras llegar a la convicción estudiando desordenes motores de la estrecha relación existente entre anomalías psíquicas y anomalías motrices (movimiento-pensamiento).
Clasificación de los métodos psicomotrices: está en función de la utilización que hacen del movimiento.
La psicomotricidad
En general el término psicomotricidad hace referencia a la interacción entre actividad psíquica y a la función motriz.
El termino psicomotricidad es utilizado por 1ª vez a principios de siglo tras llegar a la convicción estudiando desordenes motores de la estrecha relación existente entre anomalías psíquicas y anomalías motrices (movimiento-pensamiento).
Clasificación de los métodos psicomotrices: está en función de la utilización que hacen del movimiento.
·
Método educativo: pretende
modificar la conducta en el sentido de desarrollar íntegramente la
personalidad.
·
Método reeducativo: pretende
devolver al individuo un nivel que tuvo pero por alguna causa olvido o ha perdido.
·
Método terapéutico: es aquel
que busca proporcionar a un sujeto enfermo un nivel de acercamiento a la
normalidad.
·
Wallon: Basa sus trabajos
en la unidad psico biológica del ser humano donde lo que es psiquismo y
motricidad no son dos dominios diferentes, sino que representan la expresión de
las relaciones reales del ser y del medio.
Se
Distinguen dos tipos de actividad motriz:
·
Actividad cinética: que son
los movimientos propiamente dichos dirigidos al exterior.
·
Actividad tónica: que es lo que mantiene
al músculo en tensión y es la tela de fondo donde se elaboran las actividades,
las posturas y la mímica.
Considera que el
movimiento forma un papel fundamental en el desarrollo psicológico del niño y
considera 3 formas de movimiento:
·
Reflejos de equilibrio: que son
movimientos pasivos que reaccionan a la gravedad.
·
Movimientos activos o atójennos: que son
desplazamientos corporales en relación al mundo exterior, donde se encuentra la
locomoción y aprensión.
·
Movimientos que se manifiestan en el
lenguaje corporal como gestos, actitudes y la mímica.
Establece 4
estadios en el desarrollo psicomotriz del niño (0-3 años):
1º Estadio de impulsividad motriz: los movimientos son descargas de los reflejos
2º Estadio emotivo: las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o función postural (papel predominante de la afectividad).
3º Estadio sensomotor: en el que aparece una coordinación de las diversas percepciones.
4º Proyectivo: en el que la motilidad es intencionada y orientada hacia un objeto.
Entre los 3-6 años tiene lugar:
1º Estadio de impulsividad motriz: los movimientos son descargas de los reflejos
2º Estadio emotivo: las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o función postural (papel predominante de la afectividad).
3º Estadio sensomotor: en el que aparece una coordinación de las diversas percepciones.
4º Proyectivo: en el que la motilidad es intencionada y orientada hacia un objeto.
Entre los 3-6 años tiene lugar:
El estadio del
personalismo: que se caracteriza por la toma de conciencia del "Yo",
su afirmación y su utilización.
El movimiento constituye un factor decisivo en el desarrollo psíquico del niño:
1º por que tiene una significación en su relación con los demás
2º influencia su conducta habitual.
3º Contribuye a la estructuración de su personalidad.
Piaget: Pone de manifiesto que la actividad motriz y la actividad psíquica formen un todo funcional que es la base de la inteligencia, es decir, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia.
La organización cognoscitiva se construye en relación con la dinámica de la acción, esta construcción progresiva Piaget la ha descrito y dividido en 4 periodos:
1º periodo sensomotor: de 0 a 2 años
2º periodo pre-operacional: de 2 a 6/7 años
3º periodo de operaciones concretas: 6/7 a 11/12 años
4º periodo de operaciones formales: 11/12 años en adelante.
El movimiento constituye un factor decisivo en el desarrollo psíquico del niño:
1º por que tiene una significación en su relación con los demás
2º influencia su conducta habitual.
3º Contribuye a la estructuración de su personalidad.
Piaget: Pone de manifiesto que la actividad motriz y la actividad psíquica formen un todo funcional que es la base de la inteligencia, es decir, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia.
La organización cognoscitiva se construye en relación con la dinámica de la acción, esta construcción progresiva Piaget la ha descrito y dividido en 4 periodos:
1º periodo sensomotor: de 0 a 2 años
2º periodo pre-operacional: de 2 a 6/7 años
3º periodo de operaciones concretas: 6/7 a 11/12 años
4º periodo de operaciones formales: 11/12 años en adelante.
Capítulo
VI: Conclusión Intermedia
Esta
entrevista nos ah servido para apoyar nuestra hipótesis, la cual establece que
un niño autista presentará una evolución en su trastorno, únicamente con
estimulaciones que le brinde su familia y los especialistas. Un claro ejemplo
es el de Gabriel, quien en un principio tuvo un trastorno generalizado del
desarrollo y a los siete años se le diagnosticó Autismo.
Su
familia logró que su trastorno evolucione lentamente con diferentes
intervenciones tanto familiares como especialistas. Al escuchar las
declaraciones de Alejandra, madre de Gabriel, nos hiZo
ver las cosas desde otro punto de vista, ya que hasta el momento solamente nos
basábamos en la información teórica, pero al ver al niño Autista nos incentivó
mayormente las ganas de realizar nuestra monografía, describir el trastorno y
demostrar nuestra hipótesis, dándonos cuenta de la seriedad del tema.
Capítulo
VII: Conclusión
El comportamiento autista es un comportamiento muy específico, después
de conocer todas sus características es fácil identificarlo, y es único y
propio de los individuos que lo padecen. Podemos decir que si se tienen los
conocimientos necesarios su diagnóstico es inconfundible. El autismo, un
desorden del desarrollo de las funciones del cerebro, vuelve al niño retraído,
sin establecer comunicación con su entorno. El trastorno se estudia desde 1940
y los hallazgos de las posibilidades de mejoría cada vez son más
sorprendentes.
La mayor angustia que puede tener
un padre es ver que su hijo no tenga un desarrollo normal.
Mientras la mayoría de los niños se relacionan con sus progenitores y sus familiares antes del primer año de edad, otros permanecen en un mundo de silencio. Referente a las familias, éstas se ven expuestas a un gran sacrificio y a un cambio trascendental en su manera de vida, cuando aparece en el seno de la familia una circunstancia de estas dimensiones. La convivencia con autistas sólo se puede llevar a cabo con grandes sentimientos de afectividad y comprensión.
Mientras la mayoría de los niños se relacionan con sus progenitores y sus familiares antes del primer año de edad, otros permanecen en un mundo de silencio. Referente a las familias, éstas se ven expuestas a un gran sacrificio y a un cambio trascendental en su manera de vida, cuando aparece en el seno de la familia una circunstancia de estas dimensiones. La convivencia con autistas sólo se puede llevar a cabo con grandes sentimientos de afectividad y comprensión.
Cada individuo necesita una terapia específica, y ésta puede ser
combinada con algún tipo de fármaco para ser más efectiva. Al igual que no hay
dos autista iguales, tampoco hay dos tratamientos idénticos. El psiquiatra,
además de tratar al niño, puede ayudar a la familia a resolver el estrés; por
ejemplo, puede ayudar a los hermanitos, que se sienten ignorados por el cuidado
que requiere el niño autista, o que se sienten abochornados si traen a sus
amiguitos a la casa. El psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a los
padres a resolver los problemas emocionales que surgen como resultado de vivir
con un niño autista y orientarlos de manera que puedan crear un ambiente
favorable para el desarrollo y la enseñanza del niño.
A
partir de las 90 encuetas realizadas a distintas personas de edades diferentes
podemos comprobar nuestra hipótesis, ya que hicimos distintas preguntas,
algunas fueron de conocimiento como por ejemplo: ¿Cree que el Autismo es….?,
Podría señalar ¿cuáles de las siguientes características se identifican con el
autismo? esta pregunta era una de trampa ya que todas eran ciertas pero vemos
reflejado en el grafico que varios de los encuestados se dieron cuenta y
respondieron que todas eran correctas. ¿En qué momento del desarrollo de un
niño aparece el autismo?, esas eran nuestras preguntas de conocimiento lo que
nos demostró que varios de los encuestados tenían una noción, algunos general y
otras mínima acerca de dicho trastorno.
Y
solo dos preguntas nos ayudaron a comprobar nuestra hipótesis, son: ¿Piensa que
el Autismo se puede…?, esta pregunta es fundamental ya que todos los
encuestados dijeron que el Autismo se puede mejorar, algunos sin tener un
conocimiento especifico respondieron que se puede mejorar y nos damos cuenta
gracias a nuestras preguntas de conocimiento.
Otra
pregunta que apoya nuestra hipótesis es si con el tiempo los síntomas del
Autismo cambian, 68 personas respondieron que si, y los otros se reparten entre
no y no sabe/no contesta.
A
partir de las encuestas pudimos ver que nuestra hipótesis se comprobaba pero a
la vez nos pareció que con 90 encuestados no podemos demostrar si es cierto o
no, entonces nos propusimos realizar dos entrevistas, las cuales recogimos un
montón de información extra y nuestra hipótesis
tomaba más peso ya que los entrevistados eran gente que estaban en
contacto con niños autistas, una madre y un psicopedagogo especializado en
autismo. Sabemos que el Autismo se puede mejorar pero dicho trastorno no tiene
cura.
Después de la realización del trabajo creemos que un individuo autista
es comparable a una persona que lleva una armadura, es decir, que se protegen
del mundo externo con una coraza pero que, interiormente, son iguales o más
sensibles que nosotros a pesar de su fría apariencia.
Sabiendo que se trata de un trastorno irreversible, por ahora, los
tratamientos que se aplican a estas personas tan sólo pueden mejorar su manera
de vida.
Capítulo
VIII: Bibliografía
http://www.dicyt.com/noticias/el-tratamiento-con-caballos-mejora-el-trastorno-autista DiCYT - Castilla y León ÁVILA Martes, 17 de junio de 2008 a las 13:09
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=690631 Sábado 26 de marzo de 2005
| Publicado en edición impresa Por Fabiola Czubaj De la Redacción de LA NACION
http://www.biopsicologia.net/fichas/ (http://www.uam.es/, Gines Llorca Ramón, Gregorio Gómez- Jarabo)
http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo (es una marca registrada
de la organización sin ánimo de lucro Wikimedia Foundation, Inc.)
Autismo.
Orientación la intervención educativa.2001 (Ángel Riviére)
http://www.educared.edu.pe/especial/articulo.asp?tipo=SE (http://es.wikipedia.org)
http://www.dicyt.com/noticias/el-tratamiento-con-caballos-mejora-el-trastorno-autista DiCYT - Castilla y León ÁVILA Martes, 17 de junio de 2008 a las 13:09
http://www.foyel.com/cartillas/11/los_animales_como_terapia.html Fuente:
Revista Natural 2001
http://www.rinconespecial.com.ar/noticias_detalle.php?idnoticias=3 (Por
Fabiola Czubaj De la Redacción de LA NACION)
http://mara.blog.zm.nu/2007/02/22/terapias-de-juego-floor-time-terapia-de-suelo/ Carlos Poveda y Cristóbal Santiago
http://www.grupocidep.org/
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